Puntualizaciones acerca de la experiencia laboral en el Centro de Identificación y Alojamiento Provisorio para Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires.

Presentado en las III Jornadas Científicas del Hospital Alvear, diciembre de 2010.

¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Sobre la isla vuelan las aves
Alrededor de la isla sólo hay agua
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Qué significan esos alaridos
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Es la jauría de la gente decente
A la caza del niño
Había dicho Estoy harto del reformatorio
Y los guardianes le rompieron los dientes a golpes de llave
Y lo dejaron tendido en el cemento
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Pero ahora se escapó
Y como animal acorralado
Galopa en la noche
Y todos galopan tras él
Los guardias los turistas los rentistas los artistas
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Es la jauría de la gente decente
A la caza del niño
Para cazar al niño no se necesita permiso
Toda la gente decente participa
Quién nada en la noche
Qué son esos destellos esos ruidos
Es un niño que huye
Disparan sobre él con el fusil
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
Todos esos señores en la orilla
Han fracasado y están verdes de rabia
¡Bandido! ¡Gamberro! ¡Ladrón! ¡Bribón!
¿Llegarás al continente llegarás?
Sobre la isla vuelan las aves
Alrededor de la isla solo hay agua.
(Jaques Prévert)

La pregunta que recorrerá esta presentación es actual, la escuchamos en las escuelas, instituciones de salud, universidades, medios de comunicación y llega hasta detalles de la cotidianeidad. A veces las respuestas avanzan más rápido que las preguntas, antes de que podamos detenernos a pensar, porque las supuestas soluciones parecen exigir rapidez y eficiencia. ¿Qué hacer ante las nuevas presentaciones de la subjetividad de niños y adolescentes? Cuando se intenta resolver esta cuestión antes de plantearse el problema, caemos en soluciones falsas y respuestas demasiado rápidas, fieles a los prejuicios y opiniones morales de nuestro tiempo. Las respuestas apresuradas a este problema tienden a plantearse desde afuera, tomando exclusivamente al niño y adolescente como objeto, eludiendo una interrogación que implique a toda la sociedad, y por ende, también a los que formulamos esta pregunta.

Intentaremos seguir algunas huellas de esta pregunta a partir del relato de nuestro trabajo con niños y adolescentes. El ámbito donde este trabajo tiene lugar es el Centro de Identificación y Alojamiento Provisorio para Niños, Niñas y Adolescentes, dependiente del Ministerio de Justicia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Este Centro fue creado en abril del año 2009 por medio de un habeas corpus colectivo presentado por la Asesoría General Tutelar de la CABA, quien exige el respeto de los derechos de detención de niños y adolescentes privados de libertad, contemplándose en normativas internaciones (Convención Internacional de los Derechos del Niño, Reglas de Beijing) y leyes ya existentes en los códigos de nuestro país. Ante la falta de protección de niños y adolescentes en situaciones de detención en comisarías de la Ciudad de Buenos Aires, y en acuerdo con el paradigma de la protección integral del niño –en desmedro de la doctrina de la situación irregular–, se exigía la proscripción de la privación de la libertad de los jóvenes menores de edad en dependencias policiales porque implicaban un ilegítimo agravamiento de las condiciones de detención de los mismos a quienes se les imputaban un hecho competente a la Justicia Penal de la CABA. Dicho habeas corpus resolvió la inauguración del Centro con personal especializado a fin de garantizar derechos y proveer contención psíquica y social en la situación de encierro.

Entre los derechos que tenemos que garantizar están las condiciones ambientales adecuadas, la comunicación con la familia, la presencia de un abogado defensor, la explicación sobre el delito que se lo acusa y la disponibilidad de ser escuchados cuando lo requieran. Se podría decir que en términos generales nuestra función es brindar un lugar de subjetividad a aquellos que antes eran objetos a ser maltratados, vulnerados, humillados, y en el mejor de los casos, se los dejaba en plena indiferencia. La disposición del Centro determina explícitamente que no puede ingresar personal de seguridad a menos que los operadores lo requiramos, y se trabaja con una guardia policial que en lo que va desde su funcionamiento hasta el momento nunca tuvimos la necesidad de hacer intervenir. A partir del análisis de muchos casos donde menores de edad fueron maltratados física y psíquicamente por personal policíaco o donde no se respetan sus derechos por omisión de funciones, es que el Centro, junto con nuestro trabajo, inscribe su causa, su origen.

Lo que determina nuestro lugar no es sólo la ley, sino la condición de sujetos que brindamos a los jóvenes, que no viene a priori (sólo porque el texto de la ley lo indique) y siempre hay que brindar las posibilidades para que advenga. Nuestra posición sólo se constituye a partir del lugar que podamos otorgarle o no a los niños y adolescentes. Ya en el hecho de presentarnos con nuestros nombres, de saludarlo, de explicarle la situación y el ámbito en que se encuentra, de preguntarle si quiere comunicarse con alguien y de estar a su disposición, se produce una situación diferente de cuando los recibe la policía: el joven pierde el miedo, puede hablar de forma más auténtica y se abre la posibilidad de que alguna pregunta sobre la responsabilidad subjetiva tenga lugar. En este proceso se transforma la vieja relación carcelero-delincuente para establecerse otra situación más indeterminada, donde se excluyen los caprichos y prejuicios morales, así como cualquier gesto de castigo. Se hace intervenir a la ley, transmitiéndola sin intentar serla.

Nuestra función no es juzgarlos, para esto están otras instancias. Pero tampoco es sólo garantizar su bienestar: como psicoanalistas nuestro objetivo principal es trabajar sobre la responsabilidad subjetiva. A pesar del tiempo tan acotado que tenemos con ellos, que es siempre menor a 10 horas porque así lo dispone la ley, tratamos de abrir alguna pregunta unida al hecho de estar detenidos. Aquí es donde interviene lo que entendemos como contención psíquica, que no es sólo la posibilidad de que el chico pueda hablar sobre lo que le pasa, su situación familiar, social, el momento de la detención, sino también que pueda plantearse en el mejor de los casos por qué le pasó lo que le pasó, qué responsabilidad tuvo él en ese tumulto de variables. Nuestro interés no es hacer de esta responsabilidad otra forma de culpabilidad, esto sería reiterar la vieja disciplina moderna de castigo, sino abrir el momento de soberanía en que el sujeto escapa de una lógica represiva que lo ubica como victimario de la sociedad y también escapar de una lógica asistencial que puede dejarlo en lugar de víctima. Las dos lógicas terminan convirtiendo al adolescente en objeto, estigmatizándolo como “criminal” o como “pobrecito”, objeto de castigo o de compasión. De todas formas, hay situaciones por las que el chico atraviesa que es necesario como primer momento de subjetivación en nuestro trabajo, brindarle el lugar de vulnerado en sus derechos, porque es a partir de esta primer aceptación de una injusticia cuando puede surgir un segundo momento de responsabilidad, en el sentido en por qué se expuso, por ejemplo, a una determinada situación de riesgo.

En entrevistas con el joven, intentamos pensar junto a él estas cuestiones, y para que éstas tengan un mayor efecto, también nos proponemos brindarle información necesaria a él y a su familia de programas sociales y centros de salud donde puedan recurrir para resolver algunos problemas, ya que nosotros no hacemos tarea de seguimiento. Si bien hay muchas circunstancias legales, propias de él y su familia, de los magistrados intervinientes que hacen que los objetivos propuestos se cumplan parcialmente, nuestro horizonte se plantea constantemente acerca del lugar que ofrecemos a quienes atraviesan el Centro.

Cuando decíamos que estos interrogantes son actuales es porque la infancia y la juventud son las que están puestas en cuestión en nuestra época. Los maestros desesperan por no saber qué hacer con los chicos, los centros de salud también se encuentran desorientados ante estos chicos que estallan en actos violentos, sin supuesto respeto a la ley ni a la autoridad. La pregunta no es tanto qué hacemos con estos chicos, sino sobre las condiciones de exclusión que generamos a partir de nuestras prácticas y discursos. Foucault ya había puesto en cuestión y muchos autores distinguieron la crisis de las instituciones modernas más clásicas: el problema de las escuelas y de los hospitales, que es el de la salud y la educación. Que se intente reducir esta crisis al objeto “niño” o “adolescente” es la trampa apresurada para no interrogarse por el lugar que nosotros les brindamos.

Debemos ser cuidadosos cuando ante nuestra función en el campo de la salud o el trabajo social la primer pregunta que se nos impone es: “¿qué hacer con estos chicos, que son distintos a aquéllos para los que fuimos preparados?” Esta pregunta, si la cerramos rápidamente con la respuesta “derivación”, no hace más que contribuir en las lógicas de segregación al interior de las instituciones. Por esto, para el sostenimiento de nuestra función es fundamental interrogarnos sobre: ¿quiénes son estos chicos?, ¿qué chicos?, ¿qué tienen ellos de diferente a los demás?, ¿qué es la diferencia?, ¿qué es lo común?

Le pregunta por lo común y por lo diferente es una manera de abordar los malestares en la cultura que alcanzan tanto el Centro en el que trabajamos como los hospitales o las escuelas. Se escucha que estos espacios están atravesando “nuevos malestares” adjudicados a la “nueva población” recibida. Preguntarse por lo común, más allá de las tradiciones y las identidades culturales, es comenzar recordando que toda sociedad, según Freud, mantiene un núcleo de malestar que le es propio. La renuncia a las satisfacciones pulsionales, en especial las tanáticas, conlleva una cuota de malestar individual y colectivo que se dispersará en el vínculo social y en el entramado de sus instituciones. Este malestar estructural, irreductible, que atañe a un imposible es la primera vertiente de lo Común. Pensar que lo Común remite a una imposibilidad en el lazo social nos corre de la reducción que la pregunta “qué hacemos con estos chicos” contiene y nos permite realizar el pasaje del síntoma social al síntoma singular.

Entendemos la experiencia de lo Común a partir de la no relación sexual que señala Lacan. Que no haya proporción matemática de un sexo al otro designa la no naturalidad de las relaciones entre los hombres y el efecto traumático que tiene para cada uno el encuentro con el lenguaje. “El solitario encuentro con lo real de lalengua, el primer traumatismo, es paradójicamente el único punto que demuestra la existencia de lo Común como aquello diferente al “para todos” homogeneizante de la “psicología de las masas”. (Alemán, J., 2010, p.22)

Nos planteamos una posición política: ¿qué tratamiento para los diferentes, para los que no encajan en lo Universal? El mismo para todo sujeto supuesto. Concordamos con Jorge Alemán que “de lo que se despoja a las multitudes excluidas es de la posibilidad de hacer del encuentro traumático y solitario con lalengua, un lazo social” (Alemán, J., 2010, p.23) y que la política del analista, en cualquier ámbito de lo social que intervenga, es ayudar a “saber-hacer” con ese encuentro traumático con lalengua. Los analistas debemos percatarnos que no es por la vía del ideal por donde se sale de la escollera sino por la asunción de la división. Por eso frente en las entrevistas con los jóvenes apuntamos siempre a que puede surgir una pregunta singular, que en cada caso será diferente. En la medida en que los sujetos pueden preguntarse sobre el sentido de sus actos, otra salida podrá ser posible. Para ayudar a esto el analista no debe entender al joven como uno más del conjunto “pibes chorros” o “víctimas del sistema”. Cualquier universal no hace más que segregar la falta estructural que los hace sujetos. No es cierto que estos sujetos están arrasados simbólicamente, el sujeto siempre se supone y siempre aparece por eso debemos sostener nuestra posición como analistas. Jorge Alemán expone así su esperanza –que también es la nuestra-, que no deja de ser íntima e imposible, y por eso, bella.

“Sabemos que desde el momento en que imaginamos una sociedad freudiana, ella se vuelve imposible. ¿Cuáles serían sus condiciones? Apostar al deseo sin garantías sin excluir el horizonte de la responsabilidad. Aceptar el carácter irreductible del deseo sin caer en la tentación del goce propio del mártir. Soportar la infelicidad contingente sin que se convierta en una desdicha necesaria. Saber perder sin identificarse con aquello que se ha perdido. Tener conciencia de la propia finitud, escapando a la fascinación de la cultura de la pulsión de muerte. En esta sociedad imposible habría lugar para la tragedia singular, pero no para la humillación planificada; encontraría lugar el dolor de existir, pero no la explotación de la fuerza de trabajo; se realizaría la voluntad de decir cualquier cosa y también de callar, pero no en un silencio cobarde; estaría contemplado el ser extranjeros de sí mismos, pero no el desarraigo obligado para las multitudes.” (Alemán, J., 2010, pp.43-44)

Bibliografía

Alemán, Jorge, (2010) Lacan, la política en cuestión… Buenos Aires, Ed. Grama, Serie Tri.

FREUD, S., Psicología de las masas y análisis del yo (1921). Volumen XVIII – Más allá del principio de placer, Psicología de la masas y análisis del yo, y otras obras (1920-1922). Buenos Aires/Madrid: Ed. Amorrortu, 1979.

————–¿Por qué la guerra? (Einstein y Freud) (1933 [1932]). Volumen XXII – Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis, y otras obras (1932-1936). Buenos Aires/Madrid: Ed. Amorrortu, 1979.

————–El porvenir de una ilusión (1927); El malestar en la cultura (1930 [1929]). Volumen XXI – El porvenir de una ilusión, El malestar en la cultura, y otras obras (1927-1931). Buenos Aires/Madrid: Ed. Amorrortu, 1979.
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Este trabajo parte de la preocupación por la integración, inscribiéndose en la linea de pensamiento que pone en cuestión el binomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000)

Publicado en MEMORIAS del II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVII Jornadas de Investigación. Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. 22, 23 y 24 de noviembre de 2010 TOMO I. ISSN 1667-675

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En el presente trabajo se sostiene como hipótesis que la transmisión está íntimamente ligada al modo de ejercer la autoridad pedagógica.

Presentado en el IV Congreso Marplatense de Psicología “Ideales sociales, psicología y comunidad” 2009. UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Facultad de Psicología.

Introducción

El presente trabajo se enmarca dentro de proyecto UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. El mismo propone desplegar un modo de investigación y de intervención en el contexto educativo a través de la escena como unidad de análisis. Dicho concepto revela su importancia en el análisis de las prácticas educativas porque permite pensar e intervenir sobre los modos actuales en los que se produce el aprendizaje. En el presente trabajo sostenemos como hipótesis que la transmisión está íntimamente ligada al modo de ejercer la autoridad pedagógica

Tomaremos una escena educativa e indagaremos la articulación entre autoridad, los sujetos y el vínculo social generado en el contexto educativo

La educación es la morada de la transmisión de la cultura, que otorga a los “recién llegados” (Arendt, 2005) posibilidades de ser, singulares y colectivas que subjetivizan y forjan comunidad. En las instituciones escolares se actualizan prácticas y se ponen en juego “ficciones” socio-históricas (Lewkowicz, 2004) que delimitarán el marco en el que se genera la transmisión. La escena permite dilucidar el entramado donde se actualizan dichas ficciones. Una pregunta nos conducirá en este camino a través de las escenas: ¿Qué ficciones se ponen en juego y cuáles son efectivas para permitir una transmisión?

(…)

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El presente trabajo se inscribe en la línea de pensamiento que pone en cuestión el binomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000), entendiéndolo como solución fallida del problema estructural de la alteridad. Propone la articulación de la alteridad con un no-saber (Bataille, 2001) que permite delimitar una posible integración, en tanto modo de tratamiento de la exclusión.

Trabajo presentado en las XVIII Jornadas de Jóvenes Investigadores de AUGM, Universidad Nacional del Litoral. 19, 20 y 21 de Octubre de 2010. Realizado en Santa Fe, Prov. Santa Fe. Premiado con la “Mención Especial”. ISBN 978-987-657-504-1.

INTRODUCCIÓN
Karsz señala que el binomio exclusión/inclusión se ha masificado en los últimos tiempos, dando lugar a una heterogeneidad de empleos, siendo el “nombre de una multitud de situaciones completamente dispares donde la especificidad de cada una queda diluida” (2004). Dicho binomio se ha convertido en un modo de nombrar diversas situaciones enclaustradas bajo una misma categoría que se pretende neutra y homogénea, delimitando modos de tratar al otro que se presenta como alteridad, en tanto contiene un rasgo, un estigma que lo hace diferente. El tratamiento de las poblaciones vulnerables, que se deriva de esta lógica, consiste en englobar a sujetos portadores de diferencias bajo un mismo significante, dando lugar a la proliferación de instituciones –tales como los servicios sociales, educativos, jurídico-institucionales y de salud– que fundadas para tratar al otro diferente, generan prácticas que producen y/o reproducen procesos que contribuyen en la creación de las mencionadas segregaciones. De esta manera las instituciones caen en una paradójica situación: siendo las encargadas de socializar, educar, reencauzar o cuidar, terminan trabajando a contraluz de lo que ellas se proponen.
El presente trabajo parte de esta preocupación, inscribiéndose en la línea de pensamiento que pone en cuestión el binomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000), entendiéndolo como solución fallida del problema estructural de la alteridad. Propone la articulación de la alteridad con un no-saber (Bataille, 2001) que permite delimitar una posible integración, en tanto modo de tratamiento de la exclusión. Se planteará la integración como un hacer lugar al no-saber que el “diferente” pone en juego en la relación pedagógica, este espacio a ser transitado se revelará como una clave en el abordaje de la alteridad y en el tratamiento de la integración.

OBJETIVOS
General: Describir y analizar el estatuto del no-saber y la alteridad en la experiencia educativa con el fin de dilucidar modos favorables de integración.
Específicos: a) Introducir el debate crítico sobre el binomio integración/exclusión a través de la consideración del problema estructural de la alteridad; b) Articular la cuestión de la alteridad a través del estatuto del no-saber (Bataille; 2001). Pensar la integración como un hacer lugar al no-saber; c) Analizar dos escenas relevadas del trabajo de campo realizado en una institución educativa para jóvenes que viven en una institución de encierro: 1) Inferir cómo la rotulación del sujeto bajo un nombre, aparece como una figura de la segregación socializada, que cuando sube a la escena educativa promueve la exclusión, cubriendo un no-saber esencial para la producción del vínculo educativo; 2) Inferir un modo de integración posible a partir de acercarse al otro desde la “igualdad de la lengua” (Rancière, 1995, p. 150) y de hacer lugar a las experiencias o efectos del no-saber.

MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo se enmarca dentro de proyecto UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. El mismo propone desplegar un modo de investigación sobre la ley simbólica estructurante de lo humano, responsable de los procesos de subjetivación, e indagar y analizar las formas en que esta ley se actualiza en las instituciones educativas. No sólo se trata de una investigación teórica exploratoria; propone además la intervención en el contexto educativo a través del análisis de la escena como unidad de análisis. Dicho concepto revela su importancia en el análisis de las prácticas educativas, debido a que se convierte en una herramienta de análisis e intervención sobre los modos actuales en los que se produce el aprendizaje. Trabajar con escenas tomadas del trabajo de campo, permite afinar la observación para centrarse en los detalles que la hacen singular y compleja. En esta línea de trabajo metodológica se destacan las producciones de Carlo Ginsburg sobre el paradigma indiciario.
Los materiales obtenidos del trabajo de campo son: entrevistas semi-dirigidas a profesores y directivos de una escuela de educación primaria, que funciona dentro de una institución de encierro para jóvenes menores de edad en conflicto con la ley penal; observación participante de diversas clases en la escuela y de las reuniones de equipo.

DISCUSIÓN
En un contexto social en donde las poblaciones segregadas van en aumento es imprescindible preguntarse sobre las condiciones de integración o de inclusión del otro, el diferente. En especial porque las instituciones especializadas para incluir al diferente se han mostrado deficiente en su propuesta, representando una solución fallida del problema, debido a que han olvidado que la alteridad es estructural. De lo que se trata entonces es de ampliar esta categoría más allá de los grupos minoritarios, reconociendo su carácter fundante de la subjetividad. Los padres, verdaderas alteridades fundadoras, bautizan al recién llegado con la lengua materna, nace así el hombre en una comunidad en donde convive con lo igual –la hermandad en la lengua– y lo diferente –si bien el lenguaje permite fundar leyes y construir comunidad, al hombre le estará vedado un encuentro total con los otros–. Lacan señala que el Gran Otro es la función de la palabra. Diferencia el hombre de los objetos en tanto éstos carecen del lenguaje, pero el hombre también puede parecer ser objeto si es reducido a ser una palabra vacía:
Lo imaginario cobra su falsa realidad, que sin embargo, es una realidad verificada, a partir del orden definido por el muro del lenguaje. El yo tal como lo entendemos, el otro, el semejante, todos estos imaginarios son objetos. Cierto es que no son homogéneos con lunas: constantemente corremos el riesgo de olvidarlo. Pero son efectivamente objetos, porque son nombrados como tales en un sistema organizado, que es el del muro del lenguaje (Lacan; 1955)
Vislumbramos entonces dos niveles introducidos por el lenguaje: el primero es el lenguaje común, para hablar con los semejantes que son tomados “por cosas no simplemente ex-sistentes, sino reales” (Lacan, 1995); es el nivel del muro del lenguaje. Destaquemos además que, evolucionado y tecnificado el lenguaje forma parte de la ciencia y en la medida en que toma a los hombres como objetos, queda ella misma reducida a ser un muro que nos impide acercarnos al otro, en especial a aquel que por ser diferente o desconocido se presenta como alteridad. El otro nivel, del otro lado del muro, se encuentra la palabra fundada en un Otro radical, que en su afán de nombrar al ser lo expulsa en una profunda ignorancia. Para Bataille, el lenguaje acerca al hombre a su propio límite, a la experiencia de vacío que lo deja pasmado.
El sujeto, por ser hablante, cargará siempre con un lenguaje que a la vez que le permite comunicar también lo incomunica, quedando siempre abierta la posibilidad de una segunda lectura de lo dicho. El lenguaje funda en cada hombre un saber, una verdad desconocida por él y por los otros; esconde sus tesoros en el silencio, en un no-saber que a veces de manera sorpresiva se asoma. El psicoanálisis trabaja con este saber no sabido que llama inconsciente; lo supone a todo ser hablante y señala que allí radica lo esencial del hombre. Por su parte, el no-saber que propone Bataille está más cerca de la risa, la poesía, el erotismo, el éxtasis, las fiestas, el sacrificio, experiencias que forman el mundo sagrado en contraposición al mundo del trabajo, de la vida acumulada que alejan al hombre de lo más íntimo de sí.
En “La época de la imagen del mundo”, Heidegger (1938) se centra en uno de los fenómenos esenciales de la Edad Moderna: la ciencia. Ésta funda la representación del hombre ubicando como eje al sujeto del conocimiento, que cree saber lo que conoce. Le debemos a Descartes la concepción del sujeto de la razón que la ciencia luego unificó; su filosofía origina la teoría del conocimiento en donde es el sujeto quien conoce: la ciencia transforma así al sujeto en un subjectun –un objeto de conocimiento– una representación más. El hombre como subjectum se toma como ente y medida de todas las cosas. Heidegger destaca que no hay verdades intrínsecas en los hombres, sino que cada edad construye sus propias concepciones del mundo, el propio “cuadro de lo ente en su totalidad”. Si primero existimos y luego inventamos sentidos, la metafísica deviene inútil ya que no hay un único fundamento más que el que cada Edad se construye. Heidegger vislumbra al Ser sin fundamentos, sin esencia pre-existente, dándole a éste el carácter de un acontecer. Pero la Edad Moderna, a partir del “Yo pienso, luego soy”, funda el ser en el pensar, desalienándose de toda divinidad, toda sacralidad. Así se funda la “moderna imagen del mundo” excluyendo de sí toda pregunta del ser que insiste en permanecer abierta. Si el ser del sujeto –lo singular de cada ser hablante– se pierde al entrar en las coordenadas del mundo moderno, segregado del mundo del conocimiento –perdiéndose en el olvido–, lo singular de éste se presentará siempre como una alteridad que descansa en un no-saber. Dicha alteridad, en la Edad Moderna, hace obstáculo al modo de lazo que sus instituciones producen y demandan. Las instituciones, en su esfuerzo por incluir a “todos” a costa de segregar lo diferente, se asignan la tarea de nombrar la alteridad. Este movimiento paradójico no hace más que producir los efectos que intenta callar.
Las modalidades actuales de tratamiento del otro diferente, a partir de un diagnóstico acompañado de un saber-hacer, muestran que lo insoportable que “los diferentes” vienen a señalarnos es la propia inconsistencia del lenguaje, el propio no-saber del “profesional”, la incapacidad de los hombres de sostener la impotencia del lenguaje. El tratamiento del otro se vuelve un velo de la angustia que el encuentro con la alteridad provoca.
El Ser es siempre abierto, imposible de ser un subjectun. La ciencia, en su pretensión de buscar el ser de las cosas o del mundo, las reduce como su objeto de estudio perdiendo su esencia, quedando sólo representaciones de dicha reducción que quedan fijadas como la verdad de lo ente, al igual que la pretensión de que el sujeto es racional. Existen otras “pretensiones” del sujeto: “trabajador”, “educado”, “sano”, “socializado”; todas estas se suponen que están “incluidas” en un “nosotros”. Pero “reducir al otro a nosotros supone, por ende, comprenderlo, apresarlo, sujetarlo, detenerlo, estacionarlo, asimilarlo.” (Skliar, C., 2009, pág. 158)

RESULTADOS
A continuación se relatarán dos escenas con el fin de analizar los procesos puestos en juego que potencian u obstaculizan la integración del alumno en una escena pedagógica:
Escena N°1
Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un candado, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros, tres guardia-cárceles, seis alumnos.
Un alumno no quiere copiar porque ha escuchado a su maestra decir que él era “el peor de la clase”: “no, no voy a copiar. Yo la escuché, dijo que yo era el peor”. La maestra desestima el no motivado: con voz amenazante, sin mirarlo a los ojos, le dice: “copiá”. El alumno se sostiene en su posición, espera una palabra, una explicación, una disculpa. La maestra sale del aula, el silencio lo inunda todo. Inmediatamente vuelve, acompañada del guardia cárceles. Éste mira al alumno, le dice “vamos” y lo retira tomándolo del hombro, aún cuando el joven diga: “quiero quedarme.”
Si él no quiere estudiar, que se vaya. Busqué al guardia para que se lo lleve porque él no está preparado para estar ahí. Ya sucedió que arranca las hojas, no copia, grita. Si no quiere estudiar que deje estudiar a los demás.
(…) No, no te podes encariñar. Uno genera sus defensas para trabajar… Yo trabajo en otro lado… A veces me los encuentro en la calle, me gritan “chau seño” (…) Muchas veces vuelven. El chico de la otra vez se fue pero ahora volvió. Son chicos difíciles, muchos robaron… Algunos mataron. Este trabajo es así, no te podes encariñar. (Maestro. Comunicación personal, 2009)
Escena N° 2
Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un candado, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros, tres guardia-cárceles, seis alumnos.
Un alumno no quiere copiar, grita frustrado: “¡no me sale. Esto es una mierda!”. Tira el cuaderno, los lápices, insulta y amenaza. El maestro lo mira, hace un gesto cómplice, pequeño, casi imperceptible, y lanza un chiste al aula que termina con un “¿no te vas a ahogar en un vaso de agua, no?”. El alumno se ríe, espontáneamente, sorpresivamente. Recoge los útiles del piso, el maestro se acerca, lo ayuda a seguir con la tarea. La clase continúa…
Nunca llegamos a sacar a un chico del aula. (…) ese chico fue expulsado de su barrio, fue expulsado de su casa, de la sociedad: ¿nosotros lo vamos a expulsar del aula? (…) A veces tenés que dejar lo pedagógico de lado y ver sus intereses. Porque ellos están mal. Los primeros días cuando llegan vienen mal, muy lastimados, muy hirientes no sólo con nosotros sino con ellos mismos. Y ahí vos no podés enseñarles el verbo. (…) Vienen de ámbitos de muchísima violencia, dolor, carencia. Ellos te la muestran. (…) Esas cosas llegan al aula. (Maestro, comunicación personal, 2009)

El lenguaje es una institución que le permite al hombre fundarse a través de la cultura. Debemos diferenciar entonces entre institución y organización, ya que mientras la primera constituye subjetividad, la segunda la materializa. Las organizaciones cambian según los contextos históricos, políticos y sociales; contienen diversas modalidades de distribución de tiempos, espacios y tareas fijadas. Esta diferencia señala la paradójica situación de que a la vez que la institución crea humanidad las organizaciones fijan categorías y esencias, señalando normalidades y estableciendo desigualdades. Foucault señala (1975) que en el siglo XVIII se introduce un “sistema disciplina con efecto de normalización” (p.59), el sistema-normalizador es un poder productivo que funciona gracias a la formación de un saber sobre el otro. El siglo XIX, bajo el temor de los anormales (representada en la figura del monstruo, el incorregible y el onanista) organiza un conjunto de instituciones de control con mecanismos de vigilancia y distribución en donde cada figura se inscribirá en un sistema autónomo de referencia científica con sus mecanismos de normalización, rehabilitación y disciplinamiento. Cuando hablamos de la educación, es necesario entender a la escuela como una organización de la sociedad entre otras. La escuela moderna ha tomado para sí, en tanto dispositivo de poder, la tarea de “normalizar” a los sujetos, olvidando muchas veces la potencia que toda institución contiene de recibir e incluir a los sujetos en la cultura, darles un lugar, encender en ellos el deseo. Cuando el que debe ser educado se rebela a ser nombrado como “normal”, cuando el sujeto se vuelve “difícil” o cuando muestra una imagen diferente a la “pretendida”, por ejemplo la del “niño educado o educable”, aparecen diversos dispositivos institucionales que lo nombran a partir de la contraposición de esta imagen pretendidamente normal e ideal: se habla entonces de ineducable, apático, extranjero, ADD, violento, etc. Éste es un ejemplo de la segregación al interior de las organizaciones, en donde la alteridad que nos remite al no-saber no sólo es velada sino expulsada.
Ahora bien, en la primera escena una maestra expulsa al alumno de su clase porque éste no quiere acoplarse a la tarea propuesta. Para el joven aquellas palabras que nombraban su ser fueron dolorosas, necesita de otras que las expliquen: pedía otro lugar que el ofrecido, “el peor de la clase”. La maestra no sólo no lo escucha sino que refuerza su posición ubicándolo ya no como alumno sino como “violento”, por esto vuelve con el guardia y es éste quien lo retira del aula. El sujeto nombrado como “violento” esconde la idea de “peligroso”, a quien le corresponde otro trato que el de la pedagogía. El joven que pide explicaciones confronta a la maestra de forma inesperada. Frente a la ausencia de explicación ésta recurre a dispositivos que empujan al joven a comportarse como “anormal” con el fin de adosarle un trato pertinente: la exclusión del joven del aula y su reclusión a la celda.
¿Por qué intentar conocer al otro a través de la voluntad de saber si “cada vez que se abandona la voluntad de saber, se tiene una posibilidad de contacto con el mundo con una intensidad mucho más grande” (Bataille, G., 2001, p. 92)? En una época en donde resulta mutilada la capacidad de sentir la alteridad, donde la posibilidad de vivenciar los efectos del no-saber se encuentra segregada del propio acontecer, los fenómenos de exclusión nos interrogan sobre la posibilidad de vivir la alteridad. Si bien para Heidegger el pensar un sujeto racional (o un sujeto “educado/educable”) hace que la esencia del hombre se olvide, quizás se la reencuentre en lo que hace obstáculo al ideal pretendido.
¿Cómo educar, ordenar, encauzar a aquellos que recién llegan a la cultura? La pregunta está orientada al lugar del maestro, a su posición de autoridad. Al respecto Greco nos recuerda:
Una autoridad posicionada desde la igualdad y en relación con su propia ignorancia (…) [es la que] dice “no más” a un orden de desigualdad, la que puede enseñar lo que ignora porque no enseña desde su saber, la que corta el círculo de superioridad-inferioridad y, colocándose al lado del otro, “en igualdad de condiciones”, provoca una relación diferente del otro consigo mismo. (Greco, B.; 2007, p. 60)
Greco nos trae la propuesta del filósofo Rancière, quien apoyado en el descubrimiento de Jacotot , asegura que es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia. Su posición política se centra en discutir los lugares sociales que garantizan la desigualdad y la sumisión de una clase social a otra, cuestionando los lugares de saber que las organizaciones de la modernidad establecen, y señalando que maestro y alumno están en un mismo punto de partida: la hermandad en la lengua. El maestro ignorante, desde una posición de autoridad, sabe dar lugar al otro porque cree que de él puede nacer lo desconocido. Él no impone su saber sino que, desde la voluntad, impulsa al sujeto a encontrar el saber por medio de sus propias capacidades, para que haga un uso de ellas. Rancière propone considerar al otro como igual para evitar las lógicas desigualitarias, de lugares estancados y etiquetas expulsivas. Si bien la ignorancia del maestro ignorante es diferente al no-saber que propone Bataille, esta propuesta demuestra en primera medida que otro modo de fundar subjetividad es posible, contrario a los dispositivos normalizadores de la modernidad, y que además es posible encontrarse con un otro en apariencia diferente a partir de reconocerlo como un igual. Si bien esta idea parecería diferente a considerar al otro en su alteridad, esto se dirime si la entendemos como estructural. La humanidad contiene el don de la palabra pero por esto mismo conlleva una marca que hace a cada uno singular, guardando un no-saber que si no es silenciado puede ponerse a trabajar para sí y para el mundo: la igualdad podría traducirse en un compartir la incertidumbre, en donde el otro es un extraño-familiar con el que establecer un diálogo inconcluso, un encuentro poético.
En la segunda escena, el alumno tampoco se acopla a la escena propuesta, frente al obstáculo que representa la tarea la frustración llama al grito, a la violencia. Sin embargo, vemos en el maestro una posición diferente. Él da lugar al acontecimiento, se deja tomar por la escena y rescata al sujeto con un chiste. Acercarse al otro desde el lenguaje libera al maestro hacia diversas maneras de relacionarse con el otro, apela a la invención y apuesta a encontrarse con el alumno en un chiste que lo apacigua.
Para Bataille lo más singular del hombre tiene que ver con el no-saber que se pone en juego en el nacimiento de lo inesperado. Pensamos que un modo de integración del otro puede pensarse como un hacer lugar a lo inesperado que cuestiona el saber. Para Bataille, el conocimiento (y lo conocido) exige una cierta fijeza de las cosas conocidas. Lo conocido es un terreno estable, donde uno se reconoce, se ubica, se orienta, mientras que “en lo desconocido no hay forzosamente movimiento (…) no hay garantía de estabilidad. Lo desconocido es, evidentemente, siempre lo imprevisible.” (Bataille, G., 2001, p. 113) Esto imprevisible es lo que la escuela moderna intenta segregar, olvidando la riqueza que lo impensado contiene. La invasión de lo desconocido puede tener como efecto a la risa o las lágrimas, el sentimiento poético, el sentimiento de lo sagrado, la angustia, el erotismo, el éxtasis o el terror. En estas experiencias o efectos del no-saber “hay una (…) supresión de una parte del mundo que consideramos como mundo conocido…” (2001, p. 127) El no-saber que irrumpe en estas experiencias da cuenta del fracaso del Concepto o la palabra vacía que intenta nombrar al sujeto reduciéndolo en un objeto; el sujeto que irrumpe o sorprende representa ese resto que contradice la idea de que la esencia del hombre es ser racional.

CONCLUSIONES
Este trabajo pretendió cuestionar las lógicas inclusivas a través de nombrar al otro a partir de lo que se supone una norma común. Tratar a los alumnos como apáticos, desinteresados, violentos o ineducables, y ubicarlos en dispositivos que pretenden incluir a partir de re-encausarlos en una supuesta normalidad, no hace más que producir efectos de segregación en el interior de las instituciones. Se mostró, a partir de la filosofía y el psicoanálisis, que el ser del sujeto se presenta como alteridad, como un no-saber, que la Edad Moderna y sus dispositivos han intentado acallar. Se señaló que es posible integrar al otro a través de darle lugar a los efectos del no-saber. Si la alteridad es propia del ser hablante, si ésta no puede anularse, entonces lo importante no es la alteridad sino lo que puede hacerse con ella. En esto puede consistir una integración, integrar –acercarse– al otro reconociendo la igualdad ante el propio no-saber en el que nos hunde el lenguaje; huyendo y desconfiando de categorías conceptuales que intentan comprenderlo y cercenarlo. La integración de lo diferente no se da en las palabras vacías surgidas de la ciencia ya que el no-saber no se puede conocer, sólo acercarse por instantes, en los actos, la experiencia, las palabras poéticas, en lo que Bataille llama el juego. Para esto hay que estar dispuesto a encontrarse con la sorpresa, lo inesperado, los efectos del no-saber. Una integración posible recordará que siempre queda un resto, una posibilidad de desencuentro que por suerte permitirá retomar el juego, para que irrumpa nuevamente lo inesperado. Una integración es posible si aceptamos que hay un no-saber primero sobre uno mismo y luego sobre el otro. No todo del otro puede entrar en mi mundo. Eso es lo valioso de habitar con otros, el descubrimiento de eso Otro que nos habita.

BIBLIOGRAFÍA
BATAILLE, G. Textos sobre el no-saber. En G. Bataille, La oscuridad no miente. México, Ed. Taurus. 2001
FOUCAULT, M. Los anormales. Ed. Fondo de Cultura Económico. México. 2006
FREUD, S.: El Moisés de Miguel Ángel, en O.C., Vol.13, Amorrortu Ed., Buenos Aires.
GRECO, M. B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario. Santa Fe. Ed. Homo Sapiens. 2007
HEIDEGGER, M. La época de la imagen del mundo. En Caminos de bosque, Madrid, Ed. Alianza, (1938) 1996. [Versión electrónica: http://www.heideggeriana.com.ar/textos/epoca_de_la_imagen.htm]
KARSZ, S. La exclusión: concepto falso, problema verdadero. En S. Karsz (comp.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona, Ed. Gedisa 2004
LACAN, J. Seminario II: El yo en la teoría de Freud y en la técnica del Psicoanálisis (1954-55), Bs. As., Ed. Paidós: Clase 19, Introducción del gran Otro.
RANCIÈRE. J. El Maestro Ignorante, Editorial Alertes, Barcelona, 2002,
“Philosophie et politique”. Magazine littéraire, Nº 331. 1995
SKLIAR, C. Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens. 2009
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 Este trabajo reflexiona sobre una experiencia de intervención comunitaria llevada a cabo por Nuevas Vías en el año 2007.

Presentado en el 2º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de la Plata. “Psicología y Construcción de Conocimiento en la época“. 2009

Nuestro trabajo tiene por objetivo presentar el armado de un proyecto de intervención comunitaria con jóvenes y dar cuenta de los obstáculos que encontramos en su implementación. A su vez invita a un diálogo para el encuentro de respuestas a dichos obstáculos.

Sobre el proyecto:

Pensamos un trabajo comunitario con los jóvenes del pueblo Facundo Quiroga. Este es un pueblo que pertenece al Partido de 9 de Julio, en la Provincia de Bs. As. y que queda a 375 km de la Ciudad de buenos aires.

A partir de la interrupción del tren sufrió una emigración del 50%. Actualmente no hay un transporte directo a la misma. El tiempo que se demora en llegar al pueblo desde la Capital Federal, si se carece de un transporte particular, es de 7 horas. Estos datos expresan el aislamiento en que se encuentra el pueblo.

Marcamos dos momentos en lo que fue el armado del proyecto: en el primero ubicamos el diseño de un dispositivo de intervención en función de la comunidad de jóvenes del pueblo, y un segundo momento en el que nos abocamos a la reconfiguración de lo diseñado en función de los obstáculos económicos y políticos que fueron surgiendo.

(1) Uno de nuestros primeros pasos en la construcción del proyecto fue una visita al Pueblo, en donde realizamos entrevistas a referentes locales  con el objetivo de relevar problemáticas que afectaran a los jóvenes. Nos contactamos con el Secretario de Salud de 9 de Julio, los médicos del pueblo, la directora de la Escuela Media y la asistente social de dicha escuela y del hospital. Los problemas que estos referentes ubicaron fueron: alcoholismo, drogadicción, embarazo no deseado, casos de suicidios e intentos de suicidios, deserción escolar, problemas de segregación y discriminación en la escuela, falta de oficios, dificultad en pensar y realizar proyectos a largo plazo y el éxodo de la población joven hacia otros pueblos.

Luego de nuestra primera visita tuvimos un acercamiento con los jóvenes. En un segundo viaje tomamos un cuestionario autoadministrado a docentes y alumnos de la escuela media del pueblo para conocer sus intereses y preocupaciones. Se realizaron 177 cuestionarios a alumnos de entre 12 a 18 años de la Escuela Media. Se indagaron diferentes áreas: escolaridad, intereses y actividades extra escolares, comunidad, perspectivas a futuro y problemáticas a nivel individual y social, alcoholismo, drogadicción y educación sexual. Los cuestionarios a profesores indagaron la trayectoria de los mismos, su visión y relación con los alumnos y problemáticas en la comunidad.

A partir del análisis de los datos recabados, diseñamos un primer proyecto de trabajo. Con el objetivo general que apuntaba a la construcción colectiva de nuevas modalidades de lazos sociales y a posibilitar que los jóvenes puedan crear y llevar a cabo proyectos comunitarios en su pueblo, nos propusimos: (1) el impulso del potencial de la población a través de la promoción y construcción de redes sociales y la conformación de grupos operativos y; (2) el fortalecimiento del estado creativo, la capacidad lúdica y de trabajo, para la modificación de ciertas conductas sintomáticas.

Para cumplir con los objetivos diseñamos diferentes talleres artísticos y nos abocamos a realizar gestiones para efectivizar la intervención. El Secretario de Salud de 9 de Julio si bien desde el comienzo se mostró interesado por el proyecto y nos brindó su apoyo, nos informó que los costos de traslado no los podría cubrir el municipio.

A partir de esta dificultad económica buscamos otras posibilidades de financiación. Aquí ubicamos el segundo momento de nuestro trabajo, momento en el que el mismo se fue burocratizando. Definimos presentar el Proyecto en diversos llamados a financiamiento, pero nos encontramos con un obstáculo: el costo de viáticos máximos nos impedía la realización de todas las actividades y con la frecuencia que considerábamos necesaria. Reformulamos el proyecto para presentarlo a un llamado de la Secretaría de Cultura de la Nación. La misma debía expedirse en Enero pero al día de la fecha aún no hay novedades.

(…)
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En este artículo se aborda el papel del Acompañante Terapéutico en la difícil tarea de la desinstitucionalización, en el marco de la Ley 448: LEY DE SALUD MENTAL DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Presentado en II Jornada de Anudar Asociación Civil. “El acompañante terapéutico: Inserción en el Sistema de Salud. Instalación de la Práctica en el entramado cultural”. 2007.

LA LEY 448 TIENE SU HISTORIA.
El 1º de octubre de 1996 es sancionada la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en ella hay una referencia a las políticas de salud mental donde se prioriza la singularidad de los asistidos por su malestar psíquico y su condición de sujetos de derecho; plantea que la atención no debe tener como fin el control social y debe erradicar el castigo. Por otro lado promueve la desinstitucionalización progresiva, con la creación de una red de servicios y de protección social.
Como menciona el licenciado Barraco (uno de los redactores de la ley 448 que participó activamente en su creación) Ya en la constitución se introdujeron tres conceptos innovadores: “sujeto de derecho”, “singularidad” y “malestar psíquico”.
El sujeto que está asistido en un hospital neuropsiquiátrico no debe perder sus derechos, el Estado debe garantizar que derechos humanos tales como la identidad, la pertenencia, la genealogía, la historia, la dignidad, la autonomía, el derecho a la relación de los pacientes con sus familias, no sean perdidos por la internación y el encierro.
La singularidad se opone a la masividad asilar, donde los pacientes son identificados por un número o un apodo impuesto por algún enfermero o algún médico, en donde su historia, la vida que llevaba el paciente hasta su internación, queda borrada y comienza a circular en un eterno cero, porque ni si quiera es “empezar de cero”, sino que es un quedarse ahí; también, la noción de tiempo es una de las coordenadas que se pierden cuando los pacientes comienzan a cronificarse.
Por otro lado la singularidad apunta a escuchar al sujeto más allá de su etiquetamiento que va desde el burdo y lastimoso “loco” hasta el académico pero no menos alienante “psicótico, bipolar, esquizofrénico, etc”. Escuchar al sujeto más allá de su estructura es escucharlo en calidad de ser singular, ser con el cual se puede trabajar desde la salud para ayudarlo a sostenerse pese y por sobre su “enfermedad”. Respecto de esto último y en relación al otro concepto innovador, el de “malestar psíquico”, se rescata la necesidad de dejar de pensar al sufriente, al que padece psíquicamente, como “enfermo” mental, ya que este rótulo genera segregación y discriminación social. En un modelo de pensamiento donde persiste el paradigma de las antinomias y dualidades, lo diferente se opone a lo normal, la categoría de normal se asocia a la salud y la de diferente a la de enfermedad, el que padece de un malestar psíquico es segregado por ser diferente y catalogado como “enfermo”, connotando un déficit que debe ser saneado.

En febrero de 1999 se amplían y ratifican los lineamientos de la constitución en la sanción de la Ley Básica de Salud Nº 153, que sigue la misma línea que se va a terminar de ratificar en la futura Ley de Salud Mental Nº 448 (sancionada el 27 de Junio de 2000). En la Ley Nº 153 se expresan:
“1.- El respeto a la singularidad de los asistidos, asegurando espacios adecuados que posibiliten la emergencia de la palabra bajo todas sus formas;
2.-Evitar modalidades terapéuticas segregacionistas o masificantes que impongan al sujeto ideales sociales y culturales que no le fueran propios;
3.-La desinstitucionalización progresiva se desarrolla en el marco de la ley, a partir de los recursos humanos y de la infraestructura existente. A tal fin se implementarán modalidades alternativas de atención y reinserción social, tales como casa de medio camino, talleres protegidos, comunidades terapéuticas y hospitales de día.” Aquí podríamos pensar el lugar del AT como una modalidad alternativa de atención y reinserción social.
Esta ley está basada en postulado teóricos diferentes a aquellos de la psiquiatría clásica y del modelo médico hegemónico. El psicoanálisis, y dicha ley, realzan la singularidad subjetiva, resaltan la importancia de la palabra como instrumento para apaciguar y encauzar el padecimiento. Por otro lado, la ley sostiene una postura social, en el sentido de trabajar para la no segregación, y promueve la protección de los propios valores e intereses culturales de aquellos quienes padecen. Por último propone un fin: la desistitucionalización, y también los medios para lograr ese fin, es decir, todos los dispositivos alternativos necesarios para la implementación de la ley.

La ley 448 se la puede dividir en dos secciones: una que da cuenta de los derechos y garantías (parte declarativa) y otra que es la parte instrumental, donde especifica el cómo debe ser un sistema de salud mental de acuerdo a lo imperado en la constitución. Promulga un régimen de internación muy estricto y una serie de dispositivos alternativos, tanto clínico terapéuticos (los hospitales de día) como sociales (las casa de medio camino). Para llevar a cabo dicha tarea se basa en la interdisciplina y la intersectorialidad, propiciando un régimen democrático, cuestionando las relaciones de poder existente. (ej: Art 12 Inciso I, Inc. E)
La ley 448 contiene los principios, derechos y lineamientos necesarios para ejercer la desinstitucionalización. Como lineamiento ético, es un imperativo que impone el pasaje de un sistema hospitalocéntrico custodial, sustentado en un modo basado en la internación, a un modelo basado en la atención ambulatoria y en relación con la comunidad. (Ej: Art. 12, Inc. B)
Pienso en el rol del AT como un factor propiciador de la desinstitucionalización de pacientes crónicos a la hora de una posible alta y un traslado asistido. Esta tarea no es fácil y exige un alto nivel de responsabilidad. Para que la intención de ayudar no se vuelva iatrogénica se trabaja con la singularidad de cada caso, con sus posibilidades y potencialidades, se trabaja de forma integral desde lo individual hasta lo social.
Por otro lado, el rol del AT se enmarca y se adueña de aquellos conceptos innovadores que mencionábamos. El AT apunta a la singularidad de los casos frente a la pasividad medicamental. Abre y ofrece un espacio nuevo, no sólo de contención y expresión, sino que instaura dispositivos para trabajar el cuerpo y el goce anudado a él, apunta a propiciar tanto el acto (como por ejemplo trabajar desde la cotidianeidad del paciente hasta acompañarlo a realizar actividades creativas en un taller) como la palabra (pienso al AT como un lugar de escucha propiciador de la palabra) dando posibilidad de expresión al malestar psíquico, al sufrimiento subjetivo. El lugar de escucha, trabajando con pacientes que tienen muchos años de internación, da lugar a la recuperación de la propia historia de los pacientes, propicia a que la palabra se anude a su historia personal y contribuye a la formación o recuperación de la identidad, derechos humanos que se pierden por la entrada en estas instituciones totales, llevando a la pérdida de la noción del tiempo y a la pérdida de identidad, produciendo la desubjetivación que provoca el encierro. (Ej: Art. 3)
Sostenerse en una escucha y en una actividad con el otro, aquél que estamos acompañando, tratando de rescatar lo subjetivo y propiciar la posibilidad de elección que estos sujetos pierden en la entrada en una institución total, no es tarea fácil, me resuenan las palabras de Roland Broca cuando dice que “lo más difícil y complicado del abordaje de las psicosis (es) no considerar al otro como un objeto” (Gueller, D. Entrevista a Roland Broca. 1994). Lo más difícil es no considerar al otro como un extraño, en el cual a veces no entra en juego la empatía, la comprensión, sino considerarlo como un semejante y encontrarse “al mismo tiempo en el lenguaje y extranjero al lenguaje”, entonces, ¿cómo compartir o acompañar(se) desde el lenguaje y su extranjería?
¿Cuál es la función del AT en la desinstitucionalización? Si observamos la historia del surgimiento de la práctica del acompañamiento terapéutico, vemos cómo esta práctica es producto del entramado de nuevas ideas políticas y teóricas que cuestionaban lo preexistente. Acá cobran valor la psiquiatría dinámica, la antipsiquiatría, las experiencias de comunidades terapéuticas que toman el modelo de Basaglia y la teoría lacaniana que revolucionó la manera de leer la teoría freudiana hasta ese momento, porque permitió escuchar de otra manera la psicosis.
En este contexto de cambio se llevan a cabo nuevas experiencia de intervención en Salud Mental, y el AT aparece como “un recurso clínico alternativo para el abordaje de pacientes que muchas veces desbordan los límites del consultorio o el ámbito institucional…” Frente al fracaso del dispositivo clásico de tratamiento, el AT funciona como un dispositivo auxiliar, como agente propiciador de cambio, que apunta a un más allá de este dispositivo clásico asilar. (Ej: Art. 14, Inc. C, G, H)
Por otro lado, cabe destacar que la función del AT, al ser auxiliar, “sólo puede definirse en relación a la estrategia de un tratamiento, e irá cobrando sentido en la medida en que éste avance, es decir, en relación a las particularidades de cada caso. (Ya que) en la dirección de un tratamiento no hay un saber previo.” . En este sentido el AT se inserta en un objetivo más general, como puede ser el de rehabilitación y la promoción de subjetivación, en el otorgamiento de herramientas para lograr una efectiva y eficaz externación de pacientes cronificados que viven en una institución total.
Si recordamos la definición que da Goffman de lo que son las instituciones totales como aquel lugar donde es a la vez residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un tiempo, comparten una rutina diaria administrada formalmente. (Goffman, “Internados: Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”, 1961) y nos formamos la idea de los efectos mortificantes y marginales que producen en el paciente cronificado, podemos observar que en este caso el AT es un agente que desde la interdisciplina trabaja para propiciar una “alternativa a la marginación social en que puede derivar un tratamiento sustentado o cronificado en la internación psiquiatrita” Por otro lado, su función favorece la inclusión de los pacientes en actividades recreativas, actividades de sostenimiento de la cotidianeidad de pacientes externados y ofrece un lugar de alojamiento, de escucha para poder sostenerse y no caer en las temidas reinternaciones.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA LEY, SUS TRABAS Y LAS NUESTRAS
Trazamos nuestro recorrido partiendo de la historia de la ley 448 y observamos sus aspectos innovadores, tales como la importancia en la singularidad, la contemplación del padecimiento subjetivo y el valor y la defensa de los derechos de aquellos que adolecen. Vimos cómo el AT se puede ubicar en el marco de dicha ley que propone la desinstitucionalización de pacientes cronificados que por diversas cuestiones (sociales, institucionales, individuales, políticas) no pueden ser externados. Si uno de los objetivos primordiales a trabajar es la rehabilitación de los internados, para eso se deberá trabajar de forma interdisciplinaria con un equipo que se encargue de observar y cuidar al paciente en sus diferentes aspectos. El rol del AT se ubica en dicho entramado propiciando un lugar de subjetivación, ofreciendo un espacio para historizar el sentido de la vida de cada paciente, estableciendo un lugar en el cual cada uno pueda alojarse en el Otro social desde su singularidad y su particularidad.
Por otro lado, tomando lo dicho por el Lic. Barraco, vemos cómo múltiples factores pugnan por coartar dicho proyecto, entre ellos:
-Económicos: toda una maquinaria económica se moviliza para sostener el modelo hospitalocéntrico;
-Jurídicos: las contradicciones entre leyes viejas y leyes nuevas dan posibilidades a que agentes que quieren sostener el viejo orden se respalden por ejemplo con el antiquísimo concepto de peligrosidad;
- Político-institucional: la falta de recursos para cumplimentar la ley se suma a la fragmentación e incomunicación dentro del sistema de salud;
-Asistencial: incumplimientos de la transformación del modelo hospitalocéntrico, custodial e internista que se observa en el incumplimiento en: establecer camas de internación en hospitales generales y especializados, en establecer guardias psiquiátricas-psicológicas en los hospitales generales y centros de salud mental, en la falta de recursos humanos e infraestructura para los dispositivos de internación parcial, en el incumplimiento en la habilitación de “casas de medio camino”, etc;
-Corporativo: donde se juegan intereses tanto por el lado de algunos gremios de médicos, como la industria farmacológica que negocia con éstos, haciendo de la salud mental un mercado;
-Social: la locura sigue estando en el imaginario social representada como aquello a lo que se teme, y por lo tanto “el loco” debe segregarse, ocultarse. Es en el imaginario de los sujetos que la ideología asilar está vigente y se manifiesta en sus prácticas.
-Agregaría un factor más que se refiere al saber teorizar y saber hacer de un modo diferente a aquél que reproduce el poder y la lógica hospitalocéntrica asilar. Para poder llevar a cabo la desinstitucionalización hay que saber hacer, hay que repreguntarse sobre la propia práctica y nuestros modos de pensar, abordando de manera singular los casos y trabajando en equipos trans e interdisciplinarios y además, poder llevar esa experiencia al ámbito académico para poder formar psicólogos, AT, médicos, asistentes sociales preparados para este proyecto. Este factor si bien se lleva a cabo se da a medias y parecería que circula desde y en las periferias.
Quiero dejar en claro que el proyecto de desinstitucionalización no se propone una expulsión de los pacientes cronificados al estilo de la antipsíquiatría de los ´60. Tomo el concepto de cronificado en el sentido que le da Juan Carlos Stagnaro (Cronicidad y cronificación. Efecto de sujeto y efecto social. 1993), como producto de la institucionalización de aquellos pacientes que han tomado las características de las instituciones totales como las que plantea Goffman: mortificación del yo a partir de la barrera entre el interno y el exterior, el despojo de un rol en la sociedad, la objetivación en términos de perder el propio nombre y pasar a ser un número, un legajo, la pérdida de sus pertenencias (pérdida de su equipo identificatorio) y de la intimidad, etc. Esta cronificación se opone a la cronicidad propia de aquellos sujetos que por cómo se estructura su padecer subjetivo (llámese estructura psicótica por ejemplo) están expuestos a una evolución de su padecer subjetivo. Esta cronicidad es la que debe ser atendida, por eso la ley plantea la necesariedad de dispositivos alternativos tanto sociales como terapéuticos para poder contener y sostener a los pacientes que están externados. Es obvio que una persona psicótica debe ser asistida para que no se descompense, pero eso es muy distinto a pensar que porque puede descompensarse hay que mantenerla encerrada: esto sí que es una locura.
Roland Broca plantea que “es otra manera de desprecio del “loco” decir que el loco no es loco, que la culpa es de la sociedad, y que basta con reintegrarlo en la sociedad para que todo se arregle” . El problema creo que es cómo como sociedad alojamos a los “locos” pero no sólo a ellos, también a todos aquellos catalogados como “diferentes” que parecería que amenazaran nuestra frágil integridad: los pobres, indigentes, los gays o las lesbianas, los niños en situación de calle, etc., es decir, todos aquellos sujetos que están por fuera del sistema imperante (llámese capitalista, globalizado, neoliberal o posmoderno) que excluye, segrega y discrimina a todos aquellos que no son productivos ni reproductores de las lógicas de juego del campo social. Como sujetos civiles debemos cuestionar nuestro modo de pensar y actuar, nuestro propios “habitus”, como lo piensa Bourdieu. Pero como futuros psicoanalistas o AT además debemos cuestionar nuestro modo de hacer clínica, nuestro modo de pensar el sujeto que padece y de pensarnos, cuestionar las relaciones de poder inherentes a la práctica para poder actuar desde otro lugar no ingenuo. Sostengo que es en el cuestionamiento de nuestra propia práctica por donde el cambio es posible.

Lic. Yesica Molina

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