Por Yesica Molina
El presente trabajo se inscribe en la línea de pensamiento que pone en cuestión el binomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000), entendiéndolo como solución fallida del problema estructural de la alteridad. Propone la articulación de la alteridad con un no-saber (Bataille, 2001) que permite delimitar una posible integración, en tanto modo de tratamiento de la exclusión.
Trabajo presentado en las XVIII Jornadas de Jóvenes Investigadores de AUGM, Universidad Nacional del Litoral. 19, 20 y 21 de Octubre de 2010. Realizado en Santa Fe, Prov. Santa Fe. Premiado con la “Mención Especial”. ISBN 978-987-657-504-1.
INTRODUCCIÓN
Karsz señala que el binomio exclusión/inclusión se ha masificado en los últimos tiempos, dando lugar a una heterogeneidad de empleos, siendo el “nombre de una multitud de situaciones completamente dispares donde la especificidad de cada una queda diluida” (2004). Dicho binomio se ha convertido en un modo de nombrar diversas situaciones enclaustradas bajo una misma categoría que se pretende neutra y homogénea, delimitando modos de tratar al otro que se presenta como alteridad, en tanto contiene un rasgo, un estigma que lo hace diferente. El tratamiento de las poblaciones vulnerables, que se deriva de esta lógica, consiste en englobar a sujetos portadores de diferencias bajo un mismo significante, dando lugar a la proliferación de instituciones –tales como los servicios sociales, educativos, jurídico-institucionales y de salud– que fundadas para tratar al otro diferente, generan prácticas que producen y/o reproducen procesos que contribuyen en la creación de las mencionadas segregaciones. De esta manera las instituciones caen en una paradójica situación: siendo las encargadas de socializar, educar, reencauzar o cuidar, terminan trabajando a contraluz de lo que ellas se proponen.
El presente trabajo parte de esta preocupación, inscribiéndose en la línea de pensamiento que pone en cuestión el binomio conceptual exclusión/inclusión (Karsz; 2000), entendiéndolo como solución fallida del problema estructural de la alteridad. Propone la articulación de la alteridad con un no-saber (Bataille, 2001) que permite delimitar una posible integración, en tanto modo de tratamiento de la exclusión. Se planteará la integración como un hacer lugar al no-saber que el “diferente” pone en juego en la relación pedagógica, este espacio a ser transitado se revelará como una clave en el abordaje de la alteridad y en el tratamiento de la integración.
OBJETIVOS
General: Describir y analizar el estatuto del no-saber y la alteridad en la experiencia educativa con el fin de dilucidar modos favorables de integración.
Específicos: a) Introducir el debate crítico sobre el binomio integración/exclusión a través de la consideración del problema estructural de la alteridad; b) Articular la cuestión de la alteridad a través del estatuto del no-saber (Bataille; 2001). Pensar la integración como un hacer lugar al no-saber; c) Analizar dos escenas relevadas del trabajo de campo realizado en una institución educativa para jóvenes que viven en una institución de encierro: 1) Inferir cómo la rotulación del sujeto bajo un nombre, aparece como una figura de la segregación socializada, que cuando sube a la escena educativa promueve la exclusión, cubriendo un no-saber esencial para la producción del vínculo educativo; 2) Inferir un modo de integración posible a partir de acercarse al otro desde la “igualdad de la lengua” (Rancière, 1995, p. 150) y de hacer lugar a las experiencias o efectos del no-saber.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo se enmarca dentro de proyecto UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. El mismo propone desplegar un modo de investigación sobre la ley simbólica estructurante de lo humano, responsable de los procesos de subjetivación, e indagar y analizar las formas en que esta ley se actualiza en las instituciones educativas. No sólo se trata de una investigación teórica exploratoria; propone además la intervención en el contexto educativo a través del análisis de la escena como unidad de análisis. Dicho concepto revela su importancia en el análisis de las prácticas educativas, debido a que se convierte en una herramienta de análisis e intervención sobre los modos actuales en los que se produce el aprendizaje. Trabajar con escenas tomadas del trabajo de campo, permite afinar la observación para centrarse en los detalles que la hacen singular y compleja. En esta línea de trabajo metodológica se destacan las producciones de Carlo Ginsburg sobre el paradigma indiciario.
Los materiales obtenidos del trabajo de campo son: entrevistas semi-dirigidas a profesores y directivos de una escuela de educación primaria, que funciona dentro de una institución de encierro para jóvenes menores de edad en conflicto con la ley penal; observación participante de diversas clases en la escuela y de las reuniones de equipo.
DISCUSIÓN
En un contexto social en donde las poblaciones segregadas van en aumento es imprescindible preguntarse sobre las condiciones de integración o de inclusión del otro, el diferente. En especial porque las instituciones especializadas para incluir al diferente se han mostrado deficiente en su propuesta, representando una solución fallida del problema, debido a que han olvidado que la alteridad es estructural. De lo que se trata entonces es de ampliar esta categoría más allá de los grupos minoritarios, reconociendo su carácter fundante de la subjetividad. Los padres, verdaderas alteridades fundadoras, bautizan al recién llegado con la lengua materna, nace así el hombre en una comunidad en donde convive con lo igual –la hermandad en la lengua– y lo diferente –si bien el lenguaje permite fundar leyes y construir comunidad, al hombre le estará vedado un encuentro total con los otros–. Lacan señala que el Gran Otro es la función de la palabra. Diferencia el hombre de los objetos en tanto éstos carecen del lenguaje, pero el hombre también puede parecer ser objeto si es reducido a ser una palabra vacía:
Lo imaginario cobra su falsa realidad, que sin embargo, es una realidad verificada, a partir del orden definido por el muro del lenguaje. El yo tal como lo entendemos, el otro, el semejante, todos estos imaginarios son objetos. Cierto es que no son homogéneos con lunas: constantemente corremos el riesgo de olvidarlo. Pero son efectivamente objetos, porque son nombrados como tales en un sistema organizado, que es el del muro del lenguaje (Lacan; 1955)
Vislumbramos entonces dos niveles introducidos por el lenguaje: el primero es el lenguaje común, para hablar con los semejantes que son tomados “por cosas no simplemente ex-sistentes, sino reales” (Lacan, 1995); es el nivel del muro del lenguaje. Destaquemos además que, evolucionado y tecnificado el lenguaje forma parte de la ciencia y en la medida en que toma a los hombres como objetos, queda ella misma reducida a ser un muro que nos impide acercarnos al otro, en especial a aquel que por ser diferente o desconocido se presenta como alteridad. El otro nivel, del otro lado del muro, se encuentra la palabra fundada en un Otro radical, que en su afán de nombrar al ser lo expulsa en una profunda ignorancia. Para Bataille, el lenguaje acerca al hombre a su propio límite, a la experiencia de vacío que lo deja pasmado.
El sujeto, por ser hablante, cargará siempre con un lenguaje que a la vez que le permite comunicar también lo incomunica, quedando siempre abierta la posibilidad de una segunda lectura de lo dicho. El lenguaje funda en cada hombre un saber, una verdad desconocida por él y por los otros; esconde sus tesoros en el silencio, en un no-saber que a veces de manera sorpresiva se asoma. El psicoanálisis trabaja con este saber no sabido que llama inconsciente; lo supone a todo ser hablante y señala que allí radica lo esencial del hombre. Por su parte, el no-saber que propone Bataille está más cerca de la risa, la poesía, el erotismo, el éxtasis, las fiestas, el sacrificio, experiencias que forman el mundo sagrado en contraposición al mundo del trabajo, de la vida acumulada que alejan al hombre de lo más íntimo de sí.
En “La época de la imagen del mundo”, Heidegger (1938) se centra en uno de los fenómenos esenciales de la Edad Moderna: la ciencia. Ésta funda la representación del hombre ubicando como eje al sujeto del conocimiento, que cree saber lo que conoce. Le debemos a Descartes la concepción del sujeto de la razón que la ciencia luego unificó; su filosofía origina la teoría del conocimiento en donde es el sujeto quien conoce: la ciencia transforma así al sujeto en un subjectun –un objeto de conocimiento– una representación más. El hombre como subjectum se toma como ente y medida de todas las cosas. Heidegger destaca que no hay verdades intrínsecas en los hombres, sino que cada edad construye sus propias concepciones del mundo, el propio “cuadro de lo ente en su totalidad”. Si primero existimos y luego inventamos sentidos, la metafísica deviene inútil ya que no hay un único fundamento más que el que cada Edad se construye. Heidegger vislumbra al Ser sin fundamentos, sin esencia pre-existente, dándole a éste el carácter de un acontecer. Pero la Edad Moderna, a partir del “Yo pienso, luego soy”, funda el ser en el pensar, desalienándose de toda divinidad, toda sacralidad. Así se funda la “moderna imagen del mundo” excluyendo de sí toda pregunta del ser que insiste en permanecer abierta. Si el ser del sujeto –lo singular de cada ser hablante– se pierde al entrar en las coordenadas del mundo moderno, segregado del mundo del conocimiento –perdiéndose en el olvido–, lo singular de éste se presentará siempre como una alteridad que descansa en un no-saber. Dicha alteridad, en la Edad Moderna, hace obstáculo al modo de lazo que sus instituciones producen y demandan. Las instituciones, en su esfuerzo por incluir a “todos” a costa de segregar lo diferente, se asignan la tarea de nombrar la alteridad. Este movimiento paradójico no hace más que producir los efectos que intenta callar.
Las modalidades actuales de tratamiento del otro diferente, a partir de un diagnóstico acompañado de un saber-hacer, muestran que lo insoportable que “los diferentes” vienen a señalarnos es la propia inconsistencia del lenguaje, el propio no-saber del “profesional”, la incapacidad de los hombres de sostener la impotencia del lenguaje. El tratamiento del otro se vuelve un velo de la angustia que el encuentro con la alteridad provoca.
El Ser es siempre abierto, imposible de ser un subjectun. La ciencia, en su pretensión de buscar el ser de las cosas o del mundo, las reduce como su objeto de estudio perdiendo su esencia, quedando sólo representaciones de dicha reducción que quedan fijadas como la verdad de lo ente, al igual que la pretensión de que el sujeto es racional. Existen otras “pretensiones” del sujeto: “trabajador”, “educado”, “sano”, “socializado”; todas estas se suponen que están “incluidas” en un “nosotros”. Pero “reducir al otro a nosotros supone, por ende, comprenderlo, apresarlo, sujetarlo, detenerlo, estacionarlo, asimilarlo.” (Skliar, C., 2009, pág. 158)
RESULTADOS
A continuación se relatarán dos escenas con el fin de analizar los procesos puestos en juego que potencian u obstaculizan la integración del alumno en una escena pedagógica:
Escena N°1
Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un candado, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros, tres guardia-cárceles, seis alumnos.
Un alumno no quiere copiar porque ha escuchado a su maestra decir que él era “el peor de la clase”: “no, no voy a copiar. Yo la escuché, dijo que yo era el peor”. La maestra desestima el no motivado: con voz amenazante, sin mirarlo a los ojos, le dice: “copiá”. El alumno se sostiene en su posición, espera una palabra, una explicación, una disculpa. La maestra sale del aula, el silencio lo inunda todo. Inmediatamente vuelve, acompañada del guardia cárceles. Éste mira al alumno, le dice “vamos” y lo retira tomándolo del hombro, aún cuando el joven diga: “quiero quedarme.”
Si él no quiere estudiar, que se vaya. Busqué al guardia para que se lo lleve porque él no está preparado para estar ahí. Ya sucedió que arranca las hojas, no copia, grita. Si no quiere estudiar que deje estudiar a los demás.
(…) No, no te podes encariñar. Uno genera sus defensas para trabajar… Yo trabajo en otro lado… A veces me los encuentro en la calle, me gritan “chau seño” (…) Muchas veces vuelven. El chico de la otra vez se fue pero ahora volvió. Son chicos difíciles, muchos robaron… Algunos mataron. Este trabajo es así, no te podes encariñar. (Maestro. Comunicación personal, 2009)
Escena N° 2
Una institución de encierro, una escuela dentro de ella. Un candado, una llave, un aula pequeña, gris, con barrotes. Dos maestros, tres guardia-cárceles, seis alumnos.
Un alumno no quiere copiar, grita frustrado: “¡no me sale. Esto es una mierda!”. Tira el cuaderno, los lápices, insulta y amenaza. El maestro lo mira, hace un gesto cómplice, pequeño, casi imperceptible, y lanza un chiste al aula que termina con un “¿no te vas a ahogar en un vaso de agua, no?”. El alumno se ríe, espontáneamente, sorpresivamente. Recoge los útiles del piso, el maestro se acerca, lo ayuda a seguir con la tarea. La clase continúa…
Nunca llegamos a sacar a un chico del aula. (…) ese chico fue expulsado de su barrio, fue expulsado de su casa, de la sociedad: ¿nosotros lo vamos a expulsar del aula? (…) A veces tenés que dejar lo pedagógico de lado y ver sus intereses. Porque ellos están mal. Los primeros días cuando llegan vienen mal, muy lastimados, muy hirientes no sólo con nosotros sino con ellos mismos. Y ahí vos no podés enseñarles el verbo. (…) Vienen de ámbitos de muchísima violencia, dolor, carencia. Ellos te la muestran. (…) Esas cosas llegan al aula. (Maestro, comunicación personal, 2009)
El lenguaje es una institución que le permite al hombre fundarse a través de la cultura. Debemos diferenciar entonces entre institución y organización, ya que mientras la primera constituye subjetividad, la segunda la materializa. Las organizaciones cambian según los contextos históricos, políticos y sociales; contienen diversas modalidades de distribución de tiempos, espacios y tareas fijadas. Esta diferencia señala la paradójica situación de que a la vez que la institución crea humanidad las organizaciones fijan categorías y esencias, señalando normalidades y estableciendo desigualdades. Foucault señala (1975) que en el siglo XVIII se introduce un “sistema disciplina con efecto de normalización” (p.59), el sistema-normalizador es un poder productivo que funciona gracias a la formación de un saber sobre el otro. El siglo XIX, bajo el temor de los anormales (representada en la figura del monstruo, el incorregible y el onanista) organiza un conjunto de instituciones de control con mecanismos de vigilancia y distribución en donde cada figura se inscribirá en un sistema autónomo de referencia científica con sus mecanismos de normalización, rehabilitación y disciplinamiento. Cuando hablamos de la educación, es necesario entender a la escuela como una organización de la sociedad entre otras. La escuela moderna ha tomado para sí, en tanto dispositivo de poder, la tarea de “normalizar” a los sujetos, olvidando muchas veces la potencia que toda institución contiene de recibir e incluir a los sujetos en la cultura, darles un lugar, encender en ellos el deseo. Cuando el que debe ser educado se rebela a ser nombrado como “normal”, cuando el sujeto se vuelve “difícil” o cuando muestra una imagen diferente a la “pretendida”, por ejemplo la del “niño educado o educable”, aparecen diversos dispositivos institucionales que lo nombran a partir de la contraposición de esta imagen pretendidamente normal e ideal: se habla entonces de ineducable, apático, extranjero, ADD, violento, etc. Éste es un ejemplo de la segregación al interior de las organizaciones, en donde la alteridad que nos remite al no-saber no sólo es velada sino expulsada.
Ahora bien, en la primera escena una maestra expulsa al alumno de su clase porque éste no quiere acoplarse a la tarea propuesta. Para el joven aquellas palabras que nombraban su ser fueron dolorosas, necesita de otras que las expliquen: pedía otro lugar que el ofrecido, “el peor de la clase”. La maestra no sólo no lo escucha sino que refuerza su posición ubicándolo ya no como alumno sino como “violento”, por esto vuelve con el guardia y es éste quien lo retira del aula. El sujeto nombrado como “violento” esconde la idea de “peligroso”, a quien le corresponde otro trato que el de la pedagogía. El joven que pide explicaciones confronta a la maestra de forma inesperada. Frente a la ausencia de explicación ésta recurre a dispositivos que empujan al joven a comportarse como “anormal” con el fin de adosarle un trato pertinente: la exclusión del joven del aula y su reclusión a la celda.
¿Por qué intentar conocer al otro a través de la voluntad de saber si “cada vez que se abandona la voluntad de saber, se tiene una posibilidad de contacto con el mundo con una intensidad mucho más grande” (Bataille, G., 2001, p. 92)? En una época en donde resulta mutilada la capacidad de sentir la alteridad, donde la posibilidad de vivenciar los efectos del no-saber se encuentra segregada del propio acontecer, los fenómenos de exclusión nos interrogan sobre la posibilidad de vivir la alteridad. Si bien para Heidegger el pensar un sujeto racional (o un sujeto “educado/educable”) hace que la esencia del hombre se olvide, quizás se la reencuentre en lo que hace obstáculo al ideal pretendido.
¿Cómo educar, ordenar, encauzar a aquellos que recién llegan a la cultura? La pregunta está orientada al lugar del maestro, a su posición de autoridad. Al respecto Greco nos recuerda:
Una autoridad posicionada desde la igualdad y en relación con su propia ignorancia (…) [es la que] dice “no más” a un orden de desigualdad, la que puede enseñar lo que ignora porque no enseña desde su saber, la que corta el círculo de superioridad-inferioridad y, colocándose al lado del otro, “en igualdad de condiciones”, provoca una relación diferente del otro consigo mismo. (Greco, B.; 2007, p. 60)
Greco nos trae la propuesta del filósofo Rancière, quien apoyado en el descubrimiento de Jacotot , asegura que es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia. Su posición política se centra en discutir los lugares sociales que garantizan la desigualdad y la sumisión de una clase social a otra, cuestionando los lugares de saber que las organizaciones de la modernidad establecen, y señalando que maestro y alumno están en un mismo punto de partida: la hermandad en la lengua. El maestro ignorante, desde una posición de autoridad, sabe dar lugar al otro porque cree que de él puede nacer lo desconocido. Él no impone su saber sino que, desde la voluntad, impulsa al sujeto a encontrar el saber por medio de sus propias capacidades, para que haga un uso de ellas. Rancière propone considerar al otro como igual para evitar las lógicas desigualitarias, de lugares estancados y etiquetas expulsivas. Si bien la ignorancia del maestro ignorante es diferente al no-saber que propone Bataille, esta propuesta demuestra en primera medida que otro modo de fundar subjetividad es posible, contrario a los dispositivos normalizadores de la modernidad, y que además es posible encontrarse con un otro en apariencia diferente a partir de reconocerlo como un igual. Si bien esta idea parecería diferente a considerar al otro en su alteridad, esto se dirime si la entendemos como estructural. La humanidad contiene el don de la palabra pero por esto mismo conlleva una marca que hace a cada uno singular, guardando un no-saber que si no es silenciado puede ponerse a trabajar para sí y para el mundo: la igualdad podría traducirse en un compartir la incertidumbre, en donde el otro es un extraño-familiar con el que establecer un diálogo inconcluso, un encuentro poético.
En la segunda escena, el alumno tampoco se acopla a la escena propuesta, frente al obstáculo que representa la tarea la frustración llama al grito, a la violencia. Sin embargo, vemos en el maestro una posición diferente. Él da lugar al acontecimiento, se deja tomar por la escena y rescata al sujeto con un chiste. Acercarse al otro desde el lenguaje libera al maestro hacia diversas maneras de relacionarse con el otro, apela a la invención y apuesta a encontrarse con el alumno en un chiste que lo apacigua.
Para Bataille lo más singular del hombre tiene que ver con el no-saber que se pone en juego en el nacimiento de lo inesperado. Pensamos que un modo de integración del otro puede pensarse como un hacer lugar a lo inesperado que cuestiona el saber. Para Bataille, el conocimiento (y lo conocido) exige una cierta fijeza de las cosas conocidas. Lo conocido es un terreno estable, donde uno se reconoce, se ubica, se orienta, mientras que “en lo desconocido no hay forzosamente movimiento (…) no hay garantía de estabilidad. Lo desconocido es, evidentemente, siempre lo imprevisible.” (Bataille, G., 2001, p. 113) Esto imprevisible es lo que la escuela moderna intenta segregar, olvidando la riqueza que lo impensado contiene. La invasión de lo desconocido puede tener como efecto a la risa o las lágrimas, el sentimiento poético, el sentimiento de lo sagrado, la angustia, el erotismo, el éxtasis o el terror. En estas experiencias o efectos del no-saber “hay una (…) supresión de una parte del mundo que consideramos como mundo conocido…” (2001, p. 127) El no-saber que irrumpe en estas experiencias da cuenta del fracaso del Concepto o la palabra vacía que intenta nombrar al sujeto reduciéndolo en un objeto; el sujeto que irrumpe o sorprende representa ese resto que contradice la idea de que la esencia del hombre es ser racional.
CONCLUSIONES
Este trabajo pretendió cuestionar las lógicas inclusivas a través de nombrar al otro a partir de lo que se supone una norma común. Tratar a los alumnos como apáticos, desinteresados, violentos o ineducables, y ubicarlos en dispositivos que pretenden incluir a partir de re-encausarlos en una supuesta normalidad, no hace más que producir efectos de segregación en el interior de las instituciones. Se mostró, a partir de la filosofía y el psicoanálisis, que el ser del sujeto se presenta como alteridad, como un no-saber, que la Edad Moderna y sus dispositivos han intentado acallar. Se señaló que es posible integrar al otro a través de darle lugar a los efectos del no-saber. Si la alteridad es propia del ser hablante, si ésta no puede anularse, entonces lo importante no es la alteridad sino lo que puede hacerse con ella. En esto puede consistir una integración, integrar –acercarse– al otro reconociendo la igualdad ante el propio no-saber en el que nos hunde el lenguaje; huyendo y desconfiando de categorías conceptuales que intentan comprenderlo y cercenarlo. La integración de lo diferente no se da en las palabras vacías surgidas de la ciencia ya que el no-saber no se puede conocer, sólo acercarse por instantes, en los actos, la experiencia, las palabras poéticas, en lo que Bataille llama el juego. Para esto hay que estar dispuesto a encontrarse con la sorpresa, lo inesperado, los efectos del no-saber. Una integración posible recordará que siempre queda un resto, una posibilidad de desencuentro que por suerte permitirá retomar el juego, para que irrumpa nuevamente lo inesperado. Una integración es posible si aceptamos que hay un no-saber primero sobre uno mismo y luego sobre el otro. No todo del otro puede entrar en mi mundo. Eso es lo valioso de habitar con otros, el descubrimiento de eso Otro que nos habita.
BIBLIOGRAFÍA
BATAILLE, G. Textos sobre el no-saber. En G. Bataille, La oscuridad no miente. México, Ed. Taurus. 2001
FOUCAULT, M. Los anormales. Ed. Fondo de Cultura Económico. México. 2006
FREUD, S.: El Moisés de Miguel Ángel, en O.C., Vol.13, Amorrortu Ed., Buenos Aires.
GRECO, M. B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación. Rosario. Santa Fe. Ed. Homo Sapiens. 2007
HEIDEGGER, M. La época de la imagen del mundo. En Caminos de bosque, Madrid, Ed. Alianza, (1938) 1996. [Versión electrónica: http://www.heideggeriana.com.ar/textos/epoca_de_la_imagen.htm]
KARSZ, S. La exclusión: concepto falso, problema verdadero. En S. Karsz (comp.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona, Ed. Gedisa 2004
LACAN, J. Seminario II: El yo en la teoría de Freud y en la técnica del Psicoanálisis (1954-55), Bs. As., Ed. Paidós: Clase 19, Introducción del gran Otro.
RANCIÈRE. J. El Maestro Ignorante, Editorial Alertes, Barcelona, 2002,
“Philosophie et politique”. Magazine littéraire, Nº 331. 1995
SKLIAR, C. Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens. 2009
« Volver a publicaciones
Los comentarios se encuentran desabilitados